La narrativa oficial: ¿realidad o utopía?

Dra. Martha Maricela Galicia Lira

En el umbral del cierre del ciclo escolar 2024–2025, el análisis del discurso oficial en torno a la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se vuelve una tarea insoslayable para los actores educativos, en especial para los maestros como ejecutores de la propuesta. Pues, a más de cinco años de su anuncio como un paradigma transformador, persisten interrogantes sustantivas sobre el alcance real de sus propuestas y, a su vez la brecha entre el ideal normativo y la realidad institucional. En este sentido, surge una interrogante clave: ¿hasta qué punto se han cumplido sus promesas iniciales de este modelo?

La narrativa oficial de la NEM, formalizada a través del Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, se presenta como un paradigma centrado en la formación integral del estudiante como sujeto histórico, crítico, comunitario y situado. Apuesta por una pedagogía decolonial, socioemocional y transversal, fundamentada en la justicia social, la equidad y el pensamiento crítico (SEP, 2022). Estos principios, a su vez, se alinean con propuestas contemporáneas de autores como Paulo Freire (1970), quien abogaba por una pedagogía liberadora orientada a la transformación a través de la participación de los estudiantes como agentes activos.

Sin embargo, en la práctica diaria al interior de las escuelas, muchas de estas aspiraciones se diluyen en medio de estructuras escolares rígidas,resistencias institucionales, formación docente insuficiente y una carga administrativa que limita el tiempo a la innovación pedagógica.

En este contexto, es legítimo replantear la interrogante inicial:¿se han materializado las promesas de la NEM en los entornos escolares?  La respuesta, desde la experiencia de múltiples colectivos docentes, revela una brecha significativa entre el discurso y la implementación. A pesar de haber realizado esfuerzos de capacitación y se han difundido materiales oficiales, persiste un desfase entre las políticas educativas centrales y la realidad vivida en las aulas, especialmente se lee y escucha menos descarga administrativa y burocracia, pero en la realidad sigue siendo el penar de cada día.

Como advierte Tenti Fanfani (2005), las reformas educativas a menudo a priorizan lo simbólico y normativo, sin garantizar en los entornos escolares las condiciones básicas ya sean materiales, culturales y/o pedagógicas para su apropiación efectiva por parte del magisterio y las comunidades escolares.

La promesa de una escuela centrada en el diálogo, la colaboración y el fortalecimiento del tejido social enfrenta obstáculos estructurales: grupos numerosos, infraestructuras precarias, disparidad en los niveles de apropiación de los nuevos enfoques, y una falta de claridad en los mecanismos de evaluación; por citar algunos, pues aún se requiere trabajar en el liderazgo, el acompañamiento académico y el devaluado trato al maestro.

Asimismo, el énfasis en el trabajo colegiado y la autonomía curricular muchas veces no se acompaña de condiciones laborales dignas ni de los recursos necesarios para innovar con profundidad. Como lo señala Imbernón (1994), los cambios educativos requieren no solo de actualización técnica, sino de una transformación profunda en la cultura profesional docente.

La proximidad del cierre del ciclo escolar nos conmina, entonces, a una reflexión crítica: ¿la narrativa oficial está construyendo las condiciones reales para una transformación educativa, o se está convirtiendo en un ejercicio de simulación institucional? Más allá del entusiasmo político y del lenguaje transformador cargado de ideales, es necesario mirar de frente los límites, las contradicciones y las omisiones de la política educativa actual que corre el riesgo que quedarse en la simple utopía.

En el plano institucional, los equipos directivos enfrentan una paradoja: por un lado, las exigencias de la política educativacentradas en la innovación, el trabajo colegiado y la autonomía profesional; por otro, la continuidad de una lógica burocrática que mide el éxito escolar a partir de formatos, evidencias y cumplimiento administrativo, alejados del sentido pedagógico y aprendizaje para la vida.

Por otra parte, el diseño curricular – que introduce campos formativos y proyectos integradores como herramientas clave para vincular el conocimiento escolar con las problemáticas reales del contexto – ha sido recibida sin claridad metodológica ni recursos adecuados, generando incertidumbre e incluso resistencia entre el personal docente. Esta situación, confirma la advertencia deFullan (2015), quien sostiene que el cambio impuesto, sin diálogo y sin acompañamiento sostenido, termina por agotarse antes de llegar al aula.

Ante este panorama, resulta indispensable cuestionar con sentido crítico: ¿la narrativa transformadora de la Nueva Escuela Mexicana corre el riesgo de convertirse en una forma de simulación institucional, en la que se adopta un lenguaje progresista sin transformar de fondo las condiciones estructurales que históricamente han limitado la calidad y equidad de la educación en México? Esta pregunta no surge desde la negación de los principios que animan el nuevo modelo, sino desde la constatación de las tensiones entre el discurso normativo y las prácticas escolares reales. Tal como lo advierte Poggi (2009), los sistemas educativos tienden a operar desde una lógica de reforma permanente que no siempre se traduce en mejoras sustantivas.

Así, concluir el ciclo escolar 2024–2025 exige un balance honesto: reconocer los avances discursivos y normativos de la NEM, pero también identificar con claridad los puntos críticos que obstaculizan su concreción. Entre ellos destacan:

1. La escasez de tiempo para el trabajo colaborativo de los equipos docentes.
2. La débil infraestructura física y tecnológica en varias regiones del país.
3. La presión por cumplir tareas administrativas en detrimento del trabajo pedagógico profundo.
4. La limitada incorporación de las voces estudiantiles y comunitarias en la toma de decisiones escolares.

Más que desechar el modelo, se trata de reconfigurarlo desde abajo, escuchando a quienes día a día sostienen el sistema educativo: maestras, maestros, estudiantes y familias. Solo desde ahí será posible construir una escuela pública que no viva de promesas, sino de transformaciones alcanzables, contextualizadas y sostenidas.

Referencias:

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2015). El nuevo significado del cambio educativo. Teachers College Press.

Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Graó.

Poggi, M. (2014). La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes. Fundación Santillana. https://mapeal.cippec.org/wp-content/uploads/2014/06/POGGI-La-educacion-en-AmLat-2014.pdf

Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2022). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación.

Tenti Fanfani, E. (2005). La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo XXI Editores. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144319