Dra. Evelyn Clarissa Zúñiga Rivera / Dr. Ismael García Castro / Dra. Eva Angelina Araujo Jiménez
El segundo año de la actual gestión federal invita a revisar no solo los avances del sistema educativo mexicano, sino también los retos que requieren una mirada más fina. El balance de la Secretaría de Educación Pública ha destacado becas, nuevos espacios, infraestructura y permanencia escolar. Son avances relevantes: el derecho a la educación comienza por la posibilidad de ingresar y permanecer en la escuela. Sin embargo, cuando hablamos de inclusión educativa, el acceso es apenas el punto de partida.
El Programa Sectorial de Educación 2025-2030 establece como objetivo garantizar una educación inclusiva y equitativa. Esto obliga a ampliar la pregunta: además de saber cuántas niñas y niños están matriculados, necesitamos saber en qué condiciones participan. ¿Comprenden las actividades?, ¿cuentan con apoyos para comunicarse y aprender?, ¿son considerados desde la planeación? En el caso del alumnado autista, estas preguntas son indispensables. La propia SEP reconoció en abril de 2026 que la inclusión de las personas autistas todavía no está plenamente garantizada.
Una investigación doctoral realizada en escuelas primarias públicas con servicio de USAER en Culiacán, Sinaloa, permite observar una diferencia central entre estar en la escuela y participar realmente en ella. Los hallazgos muestran situaciones en las que niñas y niños autistas se encuentran dentro del aula regular, pero participan de manera limitada, reciben actividades paralelas, dependen de apoyos individuales o no son considerados suficientemente en la planeación de actividades grupales (Zúñiga Rivera, 2026). Se garantiza presencia, pero no necesariamente pertenencia, aprendizaje y participación significativa.
Este punto puede orientar uno de los retos del segundo año de gestión: pasar de una lógica de incorporación a una lógica de participación. La inclusión no debería evaluarse únicamente por matrícula, asistencia o permanencia. También tendría que considerar la accesibilidad de las actividades, los apoyos disponibles, la posibilidad de comunicación, la interacción con pares, el bienestar y la participación del estudiante en experiencias comunes. Estar sentado dentro del aula no equivale, por sí mismo, a estar incluido.
Un segundo reto es fortalecer los apoyos dentro del aula regular. En las escuelas estudiadas, USAER orienta, acompaña y propone estrategias, pero la demanda cotidiana puede superar sus tiempos y recursos. El desafío no consiste solamente en multiplicar intervenciones aisladas, sino en consolidar trabajo colaborativo entre docentes frente a grupo, personal de apoyo, directivos y familias. Cuando el apoyo especializado se articula con la planeación cotidiana, contribuye a transformar el aula; cuando solo aparece después de una crisis, la inclusión sigue siendo frágil.
También es necesario reconocer la accesibilidad como parte de la enseñanza ordinaria. Para algunos estudiantes autistas, participar puede requerir apoyos visuales, anticipación, alternativas de comunicación, flexibilidad en tiempos o ambientes sensorialmente más amables. Estas medidas no son privilegios ni concesiones: son recursos pedagógicos para que la diversidad real tenga cabida en la escuela. La pregunta ya no debería ser únicamente cómo lograr que el estudiante se adapte, sino qué puede transformar la escuela para favorecer su participación.
Finalmente, la inclusión no puede descansar exclusivamente en el compromiso individual de las maestras y los maestros. Cuando la adaptación de materiales, la búsqueda de estrategias y la regulación de situaciones complejas dependen casi por completo de la iniciativa personal, el sistema corre el riesgo de convertir un derecho en una tarea extraordinaria. Una inclusión sostenible necesita formación continua, recursos, coordinación entre servicios y tiempos reales para planear de manera colaborativa.
El segundo año de gestión puede ser, entonces, una oportunidad para afinar lo que entendemos por derecho a la educación. México ha avanzado en ampliar oportunidades y fortalecer la permanencia; el siguiente paso es mirar con mayor atención la experiencia de quienes ya están dentro. Para las niñas y niños autistas, una escuela verdaderamente inclusiva no es solo aquella que abre la puerta, sino la que transforma sus prácticas para que puedan estar, participar, aprender y pertenecer.
Referencias
Diario Oficial de la Federación. (2025, 5 de septiembre). Decreto por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educación 2025-2030. https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5767343&fecha=05/09/2025
Secretaría de Educación Pública. (2026, 27 de abril). Autismo en México: impulsan un cambio de enfoque para garantizar inclusión real toda la vida. Subsecretaría de Educación Básica. https://educacionbasica.sep.gob.mx/autismo-en-mexico-impulsan-un-cambio-de-enfoque-para-garantizar-inclusion-real-toda-la-vida/
Secretaría de Educación Pública. (2026, 2 de septiembre). Becas, más espacios educativos, escuelas fortalecidas y reconocimiento al magisterio, logros del segundo año: Mario Delgado. https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-281-becas-mas-espacios-educativos-escuelas-fortalecidas-y-reconocimiento-al-magisterio-logros-del-segundo-ano-mario-delgado
Zúñiga Rivera, E. C. (2026). Entre la política y la práctica: límites de la inclusión educativa del alumnado con autismo en escuelas primarias con USAER [Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Sinaloa].
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