Trabajo emocional y cuidado en la docencia

Mtro. Diego Isidro Díaz Pére

En los discursos educativos contemporáneos, el bienestar emocional del profesorado suele abordarse como un asunto secundario, ligado al manejo del estrés, la autorregulación emocional o la capacidad individual de resiliencia. Esta mirada, profundamente despolitizada, traslada la responsabilidad del desgaste docente a los sujetos y oculta las condiciones estructurales que lo producen. Desde una posición crítica resulta importante afirmar que el malestar emocional del profesorado no es una falla personal ni un problema psicológico aislado, es un efecto directo de un sistema educativo regido por la lógica del mercado y en jerarquías coloniales históricamente reproducidas.

Este texto sostiene que el cuidado del bienestar emocional de los y las profesoras constituye una condición ética y política indispensable para garantizar una educación justa. Bajo esta lógica, no se trata de únicamente de mejorar el rendimiento ni de optimizar indicadores de calidad, sino de cuestionar un modelo educativo que se sostiene sobre cuerpos docentes exhaustos, culpabilizados y emocionalmente sobrecargados.

La docencia implica mucho más que la transmisión de contenidos o establecimiento de proyecto; supone una constante gestión emocional como: escuchar, contener, mediar conflictos, modificar, acompañar trayectorias vitales atravesadas por la desigualdad y responder a demandas institucionales crecientes; no obstante, este trabajo emocional permanece invisibilizado, naturalizado como parte de la vocación y raramente reconocido en términos laborales o en las políticas educativas.

Esta invisibilización no es accidental, el cuidado ha sido históricamente asignado a las mujeres y excluido del reconocimiento económico y simbólico. La docencia, altamente feminizada, hereda esta lógica, se espera disponibilidad afectiva permanente, tolerancia al agotamiento y sacrificio personal en nombre del compromiso educativo, en este sentido, la vocación funciona como un dispositivo de control que justifica la sobrecarga de trabajo y deslegitima el malestar.

Hablar de burnout docente sin atender a estas condiciones implica reducir el malestar de quienes ya se encuentran en situación de desgaste a una falla individual, reforzando la idea de que el problema reside en su incapacidad de adaptarse, y no en un sistema que exige cuidado sin ofrecer condiciones para sostenerlo.

Una perspectiva decolonial permite profundizar esta crítica al mostrar que el desgaste docente no se distribuye de manera homogénea. El cansancio tiene género, raza, clase y territorio. Las mujeres, las personas racializadas, quienes enseñan en contextos precarizados o en instituciones públicas con escasos recursos, cargan de manera desproporcionada con el trabajo emocional del sistema educativo y de una parte de la sociedad.

La colonialidad del poder atraviesa la escuela en múltiples niveles, jerarquiza saberes y necesidades, define qué cuerpos son importantes, de igual forma establece quiénes deben adaptarse a condiciones adversas. Bajo este enfoque, muchos docentes sostienen la enseñanza, así como la contención de problemáticas sociales que exceden ampliamente el aula, sin respaldo institucional ni reconocimiento.

El agotamiento docente es también una forma de violencia estructural. No nombrarlo como tal implica reproducir la ficción de una escuela neutral, cuando en realidad opera como un espacio donde se reproducen desigualdades históricas.

Los discursos hegemónicos sobre calidad educativa rara vez consideran el bienestar emocional del profesorado. La calidad se mide a través de resultados, planeaciones, evaluaciones estandarizadas y eficiencia, mientras se ignoran las condiciones materiales en las que se vive y los estados afectivos en las que se enseña.

Por tanto, es necesario afirmar que no existe calidad educativa posible sobre cuerpos docentes exhaustos. Una educación que enferma a quienes la sostienen es, en sí misma, una educación fallida. Vincular el bienestar docente únicamente con la mejora del desempeño reproduce una lógica instrumental que vuelve a colocar el cuidado al servicio del sistema, y no de la justicia educativa y social.

Cuidar al profesorado no debe entenderse como una estrategia para aumentar la productividad, sino como una exigencia ética fundamental. El derecho a la educación incluye también el derecho de quienes enseñan a hacerlo en condiciones de dignidad emocional.

En los últimos años, el autocuidado ha sido promovido como respuesta al desgaste docente; si bien puede tener efectos paliativos, presentado de manera aislada se convierte en una nueva carga, se le pide al profesorado que gestione individualmente un malestar producido estructuralmente y colectivamente.

Desde esta postura, es imprescindible desplazar el foco hacia el cuidado colectivo e institucional, lo cual implica generar espacios de escucha no punitivos, reconocer el trabajo emocional como parte de la labor docente, construir redes de apoyo y diseñar políticas educativas que no castiguen la fragilidad de la existencia humana.

Sin transformaciones estructurales, el discurso del autocuidado corre el riesgo de convertirse en otra forma de violencia simbólica, al responsabilizar a los sujetos de sobrevivir en condiciones que no fueron diseñadas para ser habitables.

El cuidado del bienestar emocional es una condición de justicia educativa y una demanda social. Reconocer el malestar docente como un problema político permite desplazar la culpa del individuo al sistema y abrir la posibilidad de imaginar otras formas de habitar la escuela. Cuidar a quienes enseñan es, en última instancia, una forma de resistencia y un compromiso ético con una educación verdaderamente transformadora e integral.