Gobernar la educación no es solamente administrar escuelas

Dra. Martha Maricela Galicia Lira

Gobernar en su acepción educativa no puede tener un significado reduccionista a gestionar presupuestos, distribuir becas, mejorar la infraestructura, diseñar programas, modificar documentos normativos o dar a conocer indicadores de cobertura; son condiciones necesarias, pero por si mismas no simbolizan una transformación educativa.

Los cambios sustantivos de la política educativa se concretan en otros espacios: en el aula, en las prácticas pedagógicas, en la vida cotidiana de los estudiantes y en aquello que realmente son capaces de comprender, razonar, resolver y hacer con lo que aprenden. Es ahí donde las decisiones gubernamentales dejan de ser discursos, programas o indicadores y adquieren un significado educativo concreto.

Desde esta perspectiva, reflexionar sobre la implementación del Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Sectorial de Educación 2025-2030 exige mirar más allá de sus objetivos, estrategias y líneas de acción para colocar en el centro una pregunta que debería orientar cualquier política educativa: ¿está aprendiendo más y mejor el alumnado mexicano?

Ante ello, los resultados de PISA 2025, publicados en septiembre de 2026, obligan a tomar esta pregunta con seriedad. México obtuvo 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias, resultados considerablemente inferiores a los promedios de la OCDE: 463, 461 y 482 puntos, respectivamente (OCDE, 2026). La situación resulta sumamente alarmante.

Más que una cifra, estos resultados representan una llamada de atención que la política educativa no debería minimizar. ¿Qué está ocurriendo en las trayectorias escolares de nuestros estudiantes para que, después de años de permanencia en el sistema educativo, una proporción tan amplia no alcance los aprendizajes fundamentales?

Ciertamente, este planteamiento no puede responderse con explicaciones simplistas. No basta con afirmar que los estudiantes no estudian o que los docentes no enseñan. Culpar al estudiante o responsabilizar exclusivamente al maestro resulta cómodo, pero impide observar el fondo de la situación: el aprendizaje es el resultado de un sistema y, cuando los resultados son insuficientes, la responsabilidad también debe ser sistémica – hablamos de corresponsabilidad.

Es precisamente aquí donde emerge una de las principales contradicciones de la política educativa actual. México puede ampliar la cobertura, fortalecer los programas sociales, entregar becas y mejorar la infraestructura escolar; pero el derecho a la educación no se satisface únicamente garantizando que los estudiantes estén matriculados – estar no es sinónimo de aprender.

Un estudiante puede recibir una beca y no comprender lo que lee; asistir regularmente a clases y no resolver problemas matemáticos básicos; tener acceso a internet y no contar con criterios para distinguir información confiable de aquella que carece de sustento. Incluso puede permanecer durante años dentro del sistema educativo y concluir su trayectoria sin haber desarrollado las capacidades necesarias para continuar aprendiendo de manera autónoma; porque permanecer en la escuela no garantiza, por sí mismo, aprender en ella.

Por ello, es necesario recuperar una dimensión que con frecuencia queda subordinada frente a los indicadores de cobertura: el derecho efectivo a aprender. Como señala el Banco Mundial (2025), los aprendizajes fundamentales constituyen la base para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. La discusión educativa, entonces, no debería limitarse a contabilizar cuántos estudiantes ingresan, permanecen o egresan de la escuela, sino a preguntarnos qué están aprendiendo, qué capacidades están desarrollando y qué tan preparados se encuentran para vivir dentro y fuera de la escuela.

En este sentido, México enfrenta una realidad que debe analizarse con honestidad: hemos avanzado en escolarización, pero ese avance no necesariamente se ha traducido en una mejora proporcional de los aprendizajes. Los datos obligan a reconocer una verdad incómoda.

De ahí que una política educativa no puede declararse transformadora únicamente porque incorpora un discurso renovado, implementa una reforma o crea nuevos programas. Las transformaciones educativas no ocurren por decreto. Una escuela no transforma sus prácticas porque reciba la instrucción o documentos; ni un docente modifica profundamente su enseñanza por asistir a una sesión informativa, y un colectivo no se convierte en una comunidad profesional de aprendizaje simplemente por disposición institucional.

Si fuera así, entonces no entendimos…. la transformación educativa requiere tiempo, formación pertinente, acompañamiento, autonomía profesional, recursos, liderazgo pedagógico y, sobre todo, SEGUIMIENTO.

Por tanto, uno de los grandes desafíos de la Nueva Escuela Mexicana es demostrar que sus principios pueden traducirse en experiencias pedagógicas concretas y en mejores oportunidades de aprendizaje.

Desde la función directiva, esta reflexión obliga a replantear las preguntas que orientan la gestión cotidiana “¿ya cumplimos con lo solicitado?”para dar paso a una más incómoda, pero necesaria“¿qué evidencia tenemos de que nuestros estudiantes están aprendiendo?” La diferencia entre ambas preguntas no es menor. Implica transitar de una cultura centrada en el cumplimiento administrativo hacia una cultura orientada por el aprendizaje. Cumplir con los procesos no equivale a transformar los resultados.

Por supuesto, las desigualdades sociales, económicas y escolares no pueden ignorarse. El contexto condiciona las oportunidades de aprendizaje y exige respuestas diferenciadas; sin embargo, reconocer estas desigualdades tampoco puede convertirse en una justificación permanente para normalizar los bajos resultados.

El reto, por tanto, consiste en cambiar la lógica con la que evaluamos el éxito educativo. No basta con saber cuántas becas se entregaron, cuántas escuelas recibieron recursos o cuántos docentes participaron en una capacitación. La pregunta fundamental debería ser: ¿qué cambió en la capacidad de los estudiantes para comprender, leer, razonar, resolver problemas, convivir y construir conocimiento?

Porque una política educativa que no puede demostrar si sus acciones producen aprendizaje corre el riesgo de quedarse en la administración de procesos sin transformar realmente los resultados.

Quizá, entonces, el verdadero desafío consista en lograr que cada año que un estudiante permanece en la escuela represente una diferencia real en lo que sabe, comprende y es capaz de hacer. Porque una escuela puede estar abierta, equipada y atendida. Puede tener programas, recursos, tecnología y documentos institucionales impecablemente elaborados. Sin embargo, si un adolescente permanece durante años dentro del sistema educativo y egresa sin comprender adecuadamente un texto, resolver un problema matemático o construir un argumento fundamentado, debemos tener la capacidad de reconocerlo: hemos logrado administrar la escolarización, pero todavía no hemos garantizado plenamente el aprendizaje.

Y mientras no seamos capaces de colocar esta discusión en el centro de la política educativa, cualquier transformación seguirá siendo incompleta.

Finalmente, es preciso mencionar que gobernar la educación no es solamente administrar escuelas. Es asumir la responsabilidad de que cada estudiante tenga una oportunidad real de aprender.

Referencias

Banco Mundial. (2025, 16 de mayo). Foundational learning. World Bank. https://www.worldbank.org/en/brief/2025/05/16/foundational-learning?utm_source

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Student performance. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i_73451bc5-en.html?utm_source