Capacidad de enseñanza para la educación superior: La Importancia de la formación pedagógica en los docentes.

Dra. Sara Lorelí Díaz Martínez
Con colaboración de M.D.E. María Antonieta Hernández Moreno

¿Qué es la capacidad de enseñanza?
Se denomina capacidad al conjunto de recursos, aptitudes, conocimientos y actitudes que tiene un individuo para desempeñar una determinada tarea. Por medio de esos elementos se establece un vínculo con la educación, siendo esta última un proceso de incorporación de aprendizajes para desenvolverse profesionalmente en su entorno (Duarte, 2008).

Por su parte, para Medina (2009) la enseñanza es una actividad que conlleva un “proceso de transmisión de una serie de técnicas, normas, para la apropiación de un sólido sistema de conocimientos y capacidades aplicables duraderas.” Es gestionada por el discente mediante la interacción intencionada de elementos como: uno o varios profesores, uno o varios alumnos, el objeto de conocimiento, diversos métodos de enseñanza, materiales-herramientas de apoyo y el entorno educativo institucional donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.

Así, la capacidad de enseñanza puede entenderse como reto para llevar a cabo la implementación del desarrollo de capacidades en dos niveles: la perspectiva de la gestión educativa, ya que se trata de un esfuerzo que involucra al colectivo institucional en su conjunto, y la perspectiva de la planificación didáctica junto con la gestión de la enseñanza, dado que es el espacio en el que se espera incidir acompañando por un profesor, en el desarrollo de nuevas prácticas.

Contexto
Como práctica institucionalizada, la educación es considerada como un proceso social de transmisión, reproducción e innovación de las prácticas especializadas, de trabajo manual e intelectual (Ribes, 1990 citado en Obregón, 2000). Desde esta perspectiva, el sistema educativo enfrenta un gran reto: formar estudiantes con las capacidades que les permitan desempeños efectivos. Para que el sistema educativo pueda afrontar este desafío, en condiciones, sujetos y objetos de naturaleza variante, se requiere que las prácticas educativas puedan variar de acuerdo con la condición a la que se responde para obtener un producto esperado. La educación necesita reformular sus prácticas educativas, partiendo de la premisa de que los escenarios y las condiciones del ejercicio de una práctica profesional son dinámicos y variantes en su composición y relaciones, y de que no obstante la relevancia de la díada alumno – maestro (Que vincula las tendencias pedagógicas con los sistemas teóricos sobre el origen del conocimiento), es necesario explorar más allá de estos dos elementos para tener un cuadro más completo de los procesos que definen el fenómeno educativo (Obregón, 2000).

La rápida transformación de la sociedad existente en una nueva sociedad de la información y del conocimiento demanda la incorporación de nuevas metodologías de trabajo en la práctica educativa (Cano, 1999 y Ginés, 2004). Estas nuevas metodologías requieren la puesta en marcha de investigaciones que analicen sistemáticamente los modelos educativos que se han desarrollado (Ibáñez 2007), que orienten sus esfuerzos a localizar las condiciones de enseñanza que puedan obstaculizar el aprendizaje de los estudiantes (Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha,  2004) y que dirijan sus esfuerzos al diseño de planes de estudio, orientados a desarrollar competencias para resolver o prevenir la compleja problemática social (Ibáñez, 2000).

Pero para que estas nuevas metodologías puedan implementarse, se requiere que el agente principal encargado de implementarlas, llamado profesor, adquiera conocimientos y experiencia en aspectos didáctico-pedagógicos (además de los conocimientos disciplinares) para planificar y conducir sus clases en el aula y lograr los aprendizajes en sus estudiantes; esto es parte de su formación como docente y esta capacitación generalmente depende de iniciativas institucionales, mismas que frecuentemente están sujetas a cuestiones presupuestales, a condiciones de infraestructura y a disponibilidad de recurso humano capacitado para poner en marcha programas de formación docente.

Antecedentes históricos

Pero la formación de profesores en México es relativamente reciente. Durante la época colonial no existieron intentos serios tendientes a lograrlo; la educación, que se dirigía mayoritariamente a los sectores acomodados, era atendida por clérigos, y una vez que empezó a despertarse el anhelo por la instrucción entre los estratos sociales medios, aparecieron los maestros particulares no religiosos. Los enfoques de formación y las perspectivas teóricas también fueron cambiando: la educación socialista, prevaleció casi hasta mitad del siglo XX, paralelamente se postulaban los principios pedagógicos de la escuela activa y funcional, posteriormente se hicieron presentes la teoría del capital humano y el marxismo, ya para los años 90 el modelo reflexivo cobró importancia en los planes y programas de estudios (Navarrete-Cazales, 2015).

Sin embargo, toda esta necesidad de evolución en la educación surge debido a un aspecto fundamental: la masificación del sistema escolar nacional, la cual empieza a perfilarse desde finales de la década de los cincuenta. Esta expansión universitaria no solo cambia la población estudiantil, sino también la docente. Debido a la masificación de la educación, en la década de los setenta se cuadruplica el nivel medio y se triplica el nivel medio superior, estableciendo así las condiciones para que a principios de los años ochenta un millón de jóvenes ingresaran a las universidades del país. Esta masificación estuvo en proceso durante toda la séptima década, y podría decirse que el movimiento estudiantil de 1968 y las respuestas en lo inmediato y a largo plazo a éste, son la expresión más nítida de cómo el crecimiento escolar explícitamente promovido por los regímenes post revolucionarios empieza, en los años sesenta, a revertirse contra el Estado y a convertirse en una zona conflictiva que involucra a vastos sectores de la sociedad mexicana.

Como ejemplo de lo anterior, entre 1965 y 1983, la planta docente en las licenciaturas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) pasó de 4,409 a 23,549 profesores. La tasa media anual de crecimiento fue de 9.9%, aunque el impulso fuerte se produjo entre 1973 y 1978 con una tasa media anual de 14.5%. Esta expansión rebasó incluso la tasa de aumento de la misma matrícula, la cual paso de 48,468 estudiantes de licenciatura en 1965 a 153,289 en 1983; mientras que la población escolar se triplicó, el número de docentes se quintuplicó. En general, las instituciones de educación superior (ies) se inundaron de estudiantes y también de profesores. Ante esta situación, las ies adoptaron las siguientes políticas: la contratación masiva de recién egresados, el sostenimiento de las pautas laborales tradicionales ofreciendo contratos de interinato para profesores de asignatura y la formulación de programas de formación bajo el concepto de cursos básicos de didáctica. (Kent-Serna, 1986).

Tomando en cuenta entonces que la función docente es la mediación entre el contenido y el alumno, la lucha del profesor (en una universidad de masas) por adquirir el capital disciplinario primordialmente requerido por los procesos de evaluación de la calidad educativa,  lo coloca en una posición contradictoria frente al estudiante, ya que se presenta con fuertes y profundos conocimientos disciplinares, pero deficiente conocimiento en el ámbito pedagógico para desarrollar el aprendizaje en sus alumnos. Esta ausencia de formación, le brinda al docente pocas posibilidades de evitar reproducir (los modelos adoptados en su propia formación disciplinar) en el nivel superior, el currículum oculto de la escuela mexicana. La innovación pedagógica, o incluso la simple selección y recreación de los componentes positivos de la tradición pedagógica, sólo pueden realizarse sobre la base de profesores claramente identificados con su contenido y su función. Lo paradójico es que, el impulso inconcluso, pero poco exitoso de la docencia de masas por hacerse de una tradición pedagógica propia, ha sido acompañado por un amplio debate desde los años setenta acerca de la innovación escolar. Independientemente de los discursos y las estructuras curriculares, no hay innovación académica en ausencia de un esfuerzo organizado a mediano plazo para cambiar las practicas del docente. De ahí que un examen de las políticas institucionales orientadas a la docencia sea un componente clave del análisis de los cambios educativos planteados: contribuir a la construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades pertinentes y de alta significancia en los estudiantes. (Kent-Serna, 1986).

Las tendencias actuales del proceso educativo destacan la importancia que se le asigna ahora al aprendizaje y al estudiante, en contraste con el tradicional énfasis que siempre se había puesto a la enseñanza y al docente, característicos del modelo de formación universitaria vigente en buena parte de Europa y Latinoamérica que se asemeja en lo fundamental al modelo napoleónico, mismo que fue concebido para dar respuesta a las necesidades de una sociedad y de un mercado que están desapareciendo; en el que se requería profesiones bien definidas y estables con competencia claras y en muchos casos hasta legalmente establecidas, las cuales apenas cambiaban a lo largo de la vida profesional. En este modelo, basado en la hipótesis de que todo lo que no se aprendía en la universidad ya no se iba a aprender después; los profesores, actores principales del proceso educativo, debían procurar que los estudiantes aprendieran el máximo de conocimientos específicos que fueran a ser necesarios en la vida laboral, pero, sobre todo, que los profesores deberían garantizar que ningún estudiante que obtuviera el título académico, careciera de esos conocimientos imprescindibles para el ejercicio de la profesión (Ginés, 2004). A diferencia de este modelo, en la actualidad, el papel del docente ha cambiado pasando a ser un guía, un tutor y un orientador para el estudiante y su aprendizaje (Casas, 2005). Para que este cambio sea factible, García-Valcárcel (1999), señala que es necesaria la formación del profesorado sobre la que se plantean continuos cambios e innovaciones que intentan superar las deficiencias y problemas que se van observando en la formación de los docentes. Según la autora, se consideran 3 objetivos principales a perseguir en un programa de formación docente:

  • Adquirir conocimientos sobre didáctica, psicología del aprendizaje, recursos tecnológicos (TIC, tecnología educativa), dominio de la materia que se imparte.
  • Adquirir habilidades de planificación (organización de la enseñanza), intervención (técnicas de comunicación, dirección de grupos) y evaluación.
  • Conformar actitudes positivas como responsabilidad, comprensión, reflexión, autocrítica, investigación sobre la docencia.

Estos objetivos a su vez, dependen del nivel de formación del docente para determinar los procedimientos básicos que permitan su logro, pero para cualquiera que sea el caso se pueden establecer tres:

  1. El estudio, para adquisición del conocimiento.
  2. El entrenamiento, ya sea individual o en grupo para la adquisición de habilidades.
  3. La reflexión, autoanálisis o discusiones grupales para la adquisición de actitudes.

Este proceso de formación se convierte a su misma vez, en una experiencia de aprendizaje para el profesor a través de la cual le permite asimilar que la modernización del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende no sólo un cambio de enfoque y de contenidos educativos, sino también en la forma (actividades en aula, herramientas a utilizar – tecnologías de la información y la comunicación, material didáctico -, formas de evaluación, entre otros aspectos) en que se lleva a cabo la transmisión y construcción del conocimiento, además del conjunto de programas de apoyo a los estudiantes que tienen la finalidad de materializar una formación integral.

Si bien a nivel nacional se ha avanzado para alcanzar los estándares de grado y habilitación profesional del profesorado universitario, a nivel institucional, se requiere de un abordaje integral que abarque desde la modificación del modelo académico hasta el desarrollo y consolidación de un perfil docente acorde con los desafíos que la innovación curricular plantea. Respecto al primer aspecto, resulta imprescindible conocer si institucionalmente se cuenta con un programa de responda a estas innovaciones o bien un programa integral de formación docente que fortalezca el dominio científico, pedagógico y cultural del personal académico, coherente con el modelo basado en la generación de conocimiento propuesto por la UNESCO desde 1998, lo cual implica transferir el énfasis en la enseñanza hacia el diseño de programas que se centren fundamentalmente en el dominio de competencias para el aprendizaje. No hay que olvidar que la formación universitaria y docente acorde con este planteamiento, tendrá que ampliar su abanico de opciones articulando orgánicamente el dominio del conocimiento disciplinario, la comprensión de los lenguajes multidisciplinares, el uso crítico de la tecnología, el dominio de lenguajes simbólicos, el desarrollo de la sensibilidad hacia las humanidades y las artes, el desarrollo del pensamiento crítico, fortalezcan la capacidad para resolver problemas, adquieran la disposición para el aprendizaje permanente y el cultivo del cuerpo por la vía del deporte (Herrera en Navarrete-Cazales, 2015).

Desarrollando la capacidad pedagógica para la enseñanza

Si bien el foco es preparar al profesor para el trabajo en el microescenario institucional, en el cual se llevan a cabo las experiencias de aprendizaje que conduzcan a lograr las metas formativas en los estudiantes, este proceso no funciona de forma aislada de la toma de decisiones institucionales, enmarcadas en planes de desarrollo correspondientes a políticas públicas derivadas de reformas así como de aspectos políticos, tal como se evidencia en un estudio (Bruns y Luque, 2014), realizado en los países de América Latina y el Caribe, titulado Profesores Excelentes, donde el Banco Mundial establece una serie de estrategias exitosas con las cuales se busca contribuir a fortalecer la calidad y capacidad en la enseñanza para un mundo global en el que las metas de los sistemas educativos, buscan pasar de la “transmisión de datos y la memorización a centrar la atención en las competencias de los estudiantes”; por lo mismo, las exigencias para los profesores son cada vez más complejas.  

Entre los resultados de este estudio, se extraen 3 evidencias que pueden orientar sobre la situación encontrada y las estrategias implementadas para fortalecer la capacidad en la enseñanza:

Problemática 1:

“La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65 % o menos del tiempo de clase a la instrucción (en comparación con la práctica de referencia, del 85 %), lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes.”

Estrategias:

  • Gestión efectiva del tiempo de instrucción en el aula: los alumnos muestran mejores resultados de aprendizaje en las escuelas donde los profesores dedican más tiempo a las actividades de aprendizaje, por lo tanto, la gestión efectiva del profesor en el aula logra involucrar mejor a todos sus alumnos, obteniendo un mayor control de la clase, menos problemas de disciplina y más tiempo para influir en el aprendizaje, dando así la oportunidad de aprender a una proporción mayor de sus alumnos.
  • Ofrecer a los alumnos un entorno de aprendizaje razonablemente rico en materiales: con tecnología educativa y uso de tic’s, incrementando la incorporación didáctica de estas tecnologías como apoyo al aprendizaje de los estudiantes, refuerza la creatividad y promueve un mayor interés de los discentes al interaccionar con herramientas multisensoriales.
  • Capacitar a los profesores con una gama de estrategias pedagógicas: los profesores bien capacitados, aprenden un mejor manejo del aula y, con una planificación de la clase bien diseñada, mantienen la atención de todos sus alumnos durante mucho más que el 20 % del tiempo.

Problemática 2:

“Para formar cuerpos docentes de alta calidad, deben seguirse tres pasos fundamentales (reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores), y se dispone de una importante cantidad de experiencias de reforma en estos tres aspectos dentro y fuera de la región que puede orientar el diseño de mejores políticas.”

Estrategias:

  • Intensificar la enseñanza como profesión: es importante concientizar a los discentes de su gran talento hacia la enseñanza, por lo mismo, es necesario alinear un conjunto complejo e interrelacionado de factores cuya modificación puede resultar una tarea difícil y lenta, entre los que figuran los salarios y la estructura salarial, el prestigio de la profesión, la selectividad del ingreso en los programas de formación docente y la calidad de dicha formación; sin embargo, desarrollar talento hacia la enseñanza constituye un factor subyacente clave, que permite que los sistemas educativos pasen de “buenos a excelentes”.
  • Elevar la calidad de la educación docente: es importantetransmitir suficiente dominio de los contenidos con una pedagogía centrada en el alumno, que esté integrada al resto del sistema escolar y de la formulación de las políticas educativas, lo cual se puede lograr a través de procesos de formación y capacitación dirigido a los docentes con estrategias que incorporen fuertes procesos reflexivos, que coadyuven al desarrollo de un pensamiento crítico así como de práctica activa a través de la cual se experimente la implementación y seguimiento de las técnicas didácticas pertinentes a los contenidos y al logro de objetivos de aprendizaje, desarrollo de habilidades y, sobretodo, a la realidad que se vive en el aula.
  • Elevar los estándares de contratación: es importante que los sistemas de educación pública realicen una selección eficaz al momento de la contratación. Los principales instrumentos normativos que pueden garantizar que esto ocurra son tres: i) estándares nacionales para la enseñanza; ii) evaluación de los conocimientos disciplinares, de las competencias y habilidades docentes enfocadas a la enseñanza antes de la contratación, y iii) certificación alternativa por organismos nacionales e internacionales.

Problemática 3:

“El desafío más serio a la hora de elevar la calidad de los profesores no es fiscal ni técnico, sino político, porque los sindicatos docentes de todos los países de América Latina son grandes y constituyen un actor políticamente activo; sin embargo, los casos de reformas exitosas continúan aumentando y ofrecen enseñanzas que pueden ayudar a otros países.”

Estrategia:

Las estrategias de reforma basadas en la confrontación con los sindicatos pueden servir para garantizar la aprobación parlamentaria de reformas importantes, pero no necesariamente su implementación; así estas estrategias implican una concesión mayor: hacen imposible obtener la opinión de profesores que podrían mejorar genuinamente el diseño de las reformas y facilitar su implementación. Sin embargo, el uso de datos duros sobre los resultados derivados de las evaluaciones del aprendizaje (como PISA, Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias [TIMMS], Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo [SERCE] y Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) por parte de los líderes políticos para justificar las reformas, ha sido un factor clave de todas las estrategias que han tenido éxito hasta la fecha.

El dinamismo en las transformaciones observadas en materia de educación, se traduce en retos constantes para la capacidad de la enseñanza de cualquier país, por lo que es difícil que los actuales programas de formación docente per se, sean lo suficientemente pertinentes para desarrollar el perfil que se requiere en el profesorado y, ante los cambios permanentes, dejarán de responder a los perfiles que se necesitarán en los próximos 10 años. Pero lo verdaderamente importante, radica entonces en entender que esta capacidad realmente depende de toda una estructura y visión institucional, determinada por el fenómeno de globalización que se vive y que sutilmente conlleva a un análisis y desarrollo continuo, por medio de un buen ejercicio de prospectiva educativa, de un algoritmo institucional que brinde información cíclica con la cual se oriente el ¿qué?, el ¿para qué?, el ¿cómo? y lo que se necesita para responder a estos desafíos formativos que vienen cargados con un incremento de las expectativas y los estándares de desempeño para los profesores.

REFERENCIAS

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Casas M. (2005). Nueva Universidad ante la Sociedad del Conocimiento. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento no. 2. Recuperado en enero de 2017 de  http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/casas.pdf

Duarte, G. (2008). Definición de capacidad. Definición ABC. Disponible en línea: https://www.definicionabc.com/general/capacidad.php

García-Valcárcel, A. (1999). Integración de recursos tecnológicos en la formación del profesorado. Prácticas fundamentales de tecnología educativa. Coordinador Julio Cabero Almenara. 1999, ISBN 84-281-0959-1, págs. 87-108

Ginés Mora J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de educación, 35(2), 13-37. Recuperado en enero de 2017 de: http://www.redalyc.org/pdf/800/80003503.pdf  

Ibáñez B. C. (2000). Algunas aportaciones de la psicología interconductual al análisis de los procesos educativos en el ámbito de la educación superior (Tesis doctoral: Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, México).

Ibáñez C. (2007). Metodología para la planeación de la educación superior. Una aproximación desde la Psicología Interconductual. México: Colección Manuales de Prácticas.

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Mares Cárdenas G. M., Guevara Benitez, Y., Rueda Pineda, E., Rivas García, O., Rocha Leyva, H. (2004). Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(22), 721-745. Disponible en línea: http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_54/nr_602/a_8222/8222.pdf

Medina R., A. (2010), Didáctica General. Editorial Pearson. Español.

Navarrete-Cazales Z. (2015). Formación de profesores en las Escuelas Normales de México. Siglo XX. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Boyacá, Colombia. Disponible en línea: http://www.redalyc.org/pdf/869/86941142002.pdf

Obregón F. (2000). Educación para desempeños inteligentes. Revista Sonorense de Psicología. México, 14, 35-38.

Bruns, B. Luque, J. (2014). Profesores excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Foro sobre el desarrollo de América Latina. Banco Mundial. Washington, D.C. Disponible en línea: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/Spanish-excellent-teachers-report.pdf?sequence=5 UNESCO. (1998). La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. Conferencia Mundial sobre educación superior. Disponible en línea: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.ht

Dra. Sara Lorelí Díaz Martínez

saraloreli@gmail.com

  • Doctora en Administración Educativa
  • Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación.

M.D.E. María Antonieta Hernández Moreno

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